LE STATUT DU FRANÇAIS A MAYOTTE :

Constat de départ : les élèves de Mayotte relèvent de la définition du FLS (Français langue seconde) qui suppose que le français n’est pas la langue d’origine (maternelle) mais que toute la scolarité va être effectuée en français.

I°) POURQUOI L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DOIT-IL ETRE UNE PRIORITE ?

a)      au niveau scolaire (celui qui nous concerne) : la maîtrise de la langue est la condition de la réussite de nos élèves - toutes disciplines confondues - sur place à court terme, et hors de l’île (Réunion, Métropole) à long terme.

b)      à un niveau collectif : cette maîtrise permet de communiquer avec la population locale (problème des femmes de ménage ou des nourrices qui ne parlent pas français par exemple).

c)      à un niveau institutionnel : posséder la même langue permet de renforcer le sentiment de citoyenneté.

d)      au niveau économique : elle facilite les échanges économiques avec d’autres pays francophones (Madagascar, Maurice, Seychelles, etc) et avec la métropole elle-même.

e)      au niveau professionnel : les compétences linguistiques donne accès à l’insertion professionnelle des habitants de l’île (concours administratifs territoriaux ou nationaux par ex).

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II°) LE PROBLEME DE LA DIGLOSSIE :

1) L’enseignement du français à Mayotte met en concurrence 2 langues, donc 2 cultures (on déplore parfois un certain refus des élèves de considérer le français comme langue « prioritaire », objet d’évaluation à l’école)

2) La motivation des élèves n’est pas toujours effective (refus de pratiquer le français à l’extérieur de l’école mais aussi à l’intérieur, entre eux).

3) Problème majeur : les chercheurs s’accordent unanimement à dire que, pour que les performances en FLS soient réelles (c’est bien le souci de tous les enseignants), il est impératif que les performances en langue maternelle soient déjà élevées au moment où l’on introduit le FLS ; or il nous faut constater que, à Mayotte, la langue maternelle, le shimaoré (et le shibushi), est essentiellement orale et que les élèves ne l’ont jamais réellement étudiée en tant que langue (structure, système supposant une grammaire mais aussi étymologie et histoire des mots).

De là notre conclusion :

 Pour mettre en place une politique efficace du FLS à Mayotte, il serait bénéfique d’inclure dans la scolarité des élèves, à un moment de leur cursus jugé opportun, un enseignement - même minimal - de la langue maternelle comme structure, ensemble de signes. Cette exigence est la même pour l’apprentissage d’une langue étrangère (anglais, arabe, espagnol) qui suppose la connaissance des mécanisme de la langue d’origine. Ajoutons à cela que les enseignants mahorais remarquent que les élèves respectent de moins en moins les règles du bon usage du shimaoré.

Le bilinguisme qui s’exerce à la télé, à la radio et dans certains journaux confirme l’idée que nous nous trouvons dans une situation où le français est la langue seconde de la communication.

III°) ELEMENTS DE SOLUTIONS :

a) Cibler les besoins : le paradoxe mahorais : nous enseignons le français à Mayotte comme une langue maternelle alors que nous sommes dans un cas de FLS. Les exercices que nous proposons en français sont donc souvent inefficaces car nos élèves ne font pas les mêmes erreurs que leurs camarades de métropole.

b) Importance du recours à la langue-mère : celui-ci est très utile dans le cadre de l’apprentissage du français comme langue seconde ou étrangère ; ceci permettrait non seulement de valoriser le shimaoré en montrant aux élèves que les enseignants de français se sont intéressés à leur langue (comment leur demander des efforts vers une langue sans montrer d’intérêt pour la leur ?) mais aussi d’établir des points de contact ou de divergence entre les 2 langues (par exemple, il serait utile d’expliquer aux élèves que la notion de terminaisons, si importante en français, n’existe pas en shimaoré qui repose sur l’utilisation des préfixes).

c) Nécessité d’initier les enseignants de français (et les autres ?) au shimaoré : sans entrer dans les détails de cette langue, - qui décline 7 genres et 13 classes d’accord – il serait logique de nous familiariser aux rudiments avec un formateur spécialisé en vue d’être capable de comparer les 2 systèmes linguistiques. Or rien n’est proposé en ce sens au PAF. Il ne s’agirait pas de mettre en place une formation d’apprentissage du shimaoré, mais de pointer les éléments qui permettraient aux enseignants de comprendre l’origine linguistique des difficultés en français.

d) Nécessité d’initier les enseignants au FLS : certains d’entre nous appliquent des méthodes de FLS sans le savoir comme processus de remédiation et sont en général très demandeurs d’une formation en ce sens.

   Ce diagnostic n’est certes pas parfait et sûrement contestable mais un questionnement sincère et un réel souci d’aider nos élèves et les collègues l’ont précédé.

Je me tiens à votre disposition pour tout prolongement éventuel,

V Chiarla, professeure de lettres modernes, collège de Koungou.